為了進(jìn)一步揭示“新學(xué)力觀”教育改革如何發(fā)生影響，2001年的中學(xué)生調(diào)查試圖比較新舊兩類教學(xué)方式，在學(xué)生問卷中通過7種具體教學(xué)行為頻率來反映。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中7種教學(xué)方式的運(yùn)用并不互斥，所以根據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)校教師教學(xué)行為頻率的反饋，可以得到四種教學(xué)類型：新舊教學(xué)均注重型、僅注重新學(xué)力觀教學(xué)型、僅注重傳統(tǒng)教學(xué)型、教學(xué)方式模糊不明。于是，初二學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)與其在學(xué)校所接受的教學(xué)類型之間的關(guān)系得以揭示（見表1）。僅注重傳統(tǒng)教學(xué)型和僅注重新學(xué)力觀教學(xué)型的平均成績(jī)差異不大。

此類量化研究應(yīng)當(dāng)注意的是，為了論證學(xué)校教改的影響，僅僅看學(xué)習(xí)成績(jī)的變化是不夠的，因?yàn)閷W(xué)校不是唯一能夠提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)的地方。假如研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績(jī)下降，大致能夠推論學(xué)校沒有盡到足夠的責(zé)任，然而當(dāng)學(xué)生成績(jī)上升，卻不能想當(dāng)然地歸因于學(xué)校的功勞，還要從中排除家庭教育、校外補(bǔ)習(xí)（影子教育）的影響。東亞社會(huì)的家長普遍重視孩子學(xué)業(yè)，學(xué)校教育教學(xué)發(fā)生重大變化后，要是家長感到學(xué)校教育不充分、不放心，很可能會(huì)自發(fā)采取行動(dòng)來彌補(bǔ)。如此一來，即使改革后學(xué)生成績(jī)提高了，也不能直接歸功于學(xué)校的教改。在評(píng)估教改影響時(shí)，要把學(xué)校和家庭的教育投入都納入考量。

表1：采用不同教學(xué)方式學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)

該調(diào)查也關(guān)注到了這個(gè)因素，表1可見，新舊教學(xué)均注重型學(xué)校學(xué)生的平均成績(jī)最高，并且補(bǔ)習(xí)和不補(bǔ)習(xí)的學(xué)生成績(jī)差值也比較小。在僅注重新學(xué)力觀教學(xué)型的數(shù)學(xué)課堂，補(bǔ)習(xí)和不補(bǔ)習(xí)的學(xué)生成績(jī)差值最大，達(dá)到百分制下的25.3分，而在僅注重傳統(tǒng)教學(xué)型的數(shù)學(xué)課堂，補(bǔ)習(xí)和不補(bǔ)習(xí)的學(xué)生成績(jī)差值最小。另外，以中學(xué)數(shù)學(xué)成績(jī)?yōu)橐蜃兞浚诳刂屏诵詣e、家庭文化階層、父親學(xué)歷、每周補(bǔ)習(xí)天數(shù)、每周校外學(xué)習(xí)天數(shù)、學(xué)習(xí)意愿等變量后，多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，自變量小學(xué)里采用“新學(xué)力觀教學(xué)”的課程數(shù)與中學(xué)數(shù)學(xué)成績(jī)顯著負(fù)相關(guān)（標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為-0.101，P<0.0001）。

如果說“新學(xué)力觀”改革本意便是容忍成績(jī)下降而解放學(xué)習(xí)興趣，那么學(xué)習(xí)興趣又實(shí)現(xiàn)了怎樣的變化？表2顯示1979年和1997年兩次調(diào)查東京都高中2年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)興趣，注意到家庭背景的差異，統(tǒng)計(jì)時(shí)依據(jù)家庭文化資本的高低將受調(diào)查學(xué)生分成了上、中、下三個(gè)層次?？缭浇谈牡膬纱握{(diào)查結(jié)果比較發(fā)現(xiàn)，高二學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度馬馬虎虎、不追求更好成績(jī)的學(xué)生在每個(gè)階層都變多了，而表示“課上所學(xué)激發(fā)了我的興趣，使我想要了解更多”的學(xué)生卻變少了。在階層之間的比較又顯示出，家庭背景越弱勢(shì)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)意愿、學(xué)業(yè)上進(jìn)心和拓展學(xué)習(xí)興趣方面的劣化程度越高。如果說，教改帶來了些許遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)的影響，那么優(yōu)勢(shì)家庭背景的學(xué)生較少受到這種不良影響。

表2：兩次調(diào)查東京高中生學(xué)習(xí)意愿比較（%）

2000年后，日本教育體系中階層之間的不平等（包括學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、能力和意愿）正在不斷擴(kuò)大，這一現(xiàn)象得到了日本和國際學(xué)界許多研究的一再證實(shí)。對(duì)于弱勢(shì)階層家庭子弟而言，他們只能依靠公辦學(xué)校教育，在改革之初，由于負(fù)擔(dān)不起校外教育的費(fèi)用，他們的學(xué)術(shù)能力得不到充分培養(yǎng)和發(fā)展，形成了一定的差距。久而久之，由于希望渺茫，弱勢(shì)學(xué)生連學(xué)習(xí)的意愿也減弱了，他們不再相信努力學(xué)習(xí)能夠?yàn)樽约籂?zhēng)取到更加光明的未來，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力進(jìn)一步危害其學(xué)業(yè)表現(xiàn)，使差距加倍擴(kuò)大。日本學(xué)界用“學(xué)習(xí)動(dòng)力的鴻溝”（incentive divide）概念特指這種教育不平等加倍惡化現(xiàn)象。

新學(xué)力觀改革付出了學(xué)業(yè)水平降低的代價(jià)，卻沒有得到其他素質(zhì)、興趣、創(chuàng)造力等的提升，還促使階層之間教育更加不平等。在學(xué)術(shù)研究的有力舉證警示和媒體、社會(huì)組織的強(qiáng)烈呼吁之下，2008年3月文部科學(xué)省再次修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，增加基礎(chǔ)科目的教學(xué)學(xué)時(shí)，提增各科目?jī)?nèi)容掌握要求，增加文化傳統(tǒng)和道德教育，要求國語科重視古文教學(xué)，而“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”大幅減少40%左右。對(duì)此有人擔(dān)心教改的轉(zhuǎn)向是否屬于倒退，文部科學(xué)省給出了正面解釋：“此次修訂是屬于‘寬松教育’還是屬于‘填鴨式教育’這并不重要，重要的是在孩子們實(shí)實(shí)在在地學(xué)到基礎(chǔ)知識(shí)與技能的同時(shí)，培養(yǎng)他們的實(shí)際應(yīng)用能力。這兩者缺一不可，必須同時(shí)推進(jìn)?！?

五、強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)：支撐科教興國與全面發(fā)展

根據(jù)前文的理論框架，究竟如何才能推進(jìn)素質(zhì)教育，優(yōu)化“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”的教育狀況，真正提高我國的教育質(zhì)量，我們從日本的案例中得到了雙重啟發(fā)。

第一，要提升素質(zhì)教育水平，不應(yīng)該采取“學(xué)科知識(shí)退讓”的“弱才智”路徑。排除傳統(tǒng)模式而僅注重新學(xué)力觀的教學(xué)被證明存在很大問題，不但使學(xué)業(yè)水平整體下降、高水平學(xué)生減少（數(shù)學(xué)尤甚），而且校外補(bǔ)習(xí)依賴度變高，家庭負(fù)擔(dān)加重。這種模式下，低收入、低文化資本家庭學(xué)生不只缺乏校外補(bǔ)習(xí)機(jī)會(huì)，連學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)興趣也降低了。結(jié)果不公平且低效。對(duì)照“新學(xué)力觀”改革初衷，“改變過去知識(shí)偏重型的教育，弱化統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科體系，只教授基本內(nèi)容”實(shí)現(xiàn)了，可是改革期待的學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和意愿并沒有隨之增長，反而全面降低。所謂“生存力”教育，即自己發(fā)現(xiàn)問題、自己學(xué)習(xí)、自己思考的能力也沒有顯著提升。在教改的影響下，由于學(xué)習(xí)能力和意愿均降低，很難想象20世紀(jì)80—90年代出生的日本學(xué)生的創(chuàng)造力與實(shí)踐力能夠比諾貝爾獎(jiǎng)輩出的20世紀(jì)50、60年代出生的前輩有更好的表現(xiàn)。

雖然日本“新學(xué)力觀”教改理念得到了實(shí)踐貫徹，卻無法實(shí)現(xiàn)理論假設(shè)的“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”。知識(shí)掌握得少一些、粗一些就不會(huì)妨礙學(xué)習(xí)興趣的預(yù)期并不成立。真正求知欲強(qiáng)、自學(xué)能力也強(qiáng)的人往往是博學(xué)之士，更不會(huì)畏懼知識(shí)。當(dāng)時(shí)日本的改革者還有一種重要主張，認(rèn)為日本的教育太整齊劃一，總體低效，要像美國那樣，沒必要對(duì)多數(shù)人提出嚴(yán)格的學(xué)習(xí)要求，只要讓喜歡學(xué)習(xí)的人自由拓展。言下之意是要打破日本20世紀(jì)六七十年代的教育均等局面，刻意擴(kuò)大方差，讓優(yōu)秀者更優(yōu)秀，哪怕增加不平等、平均值有所降低也在所不惜。這種觀點(diǎn)忽視了“弱才智”不只是削弱了對(duì)某一種重要才能水平的平均要求，而是破壞了整體上基于知識(shí)學(xué)習(xí)而形成的秩序。學(xué)校教育無法脫開學(xué)業(yè)水平來構(gòu)建秩序。學(xué)術(shù)性秩序崩解之后，僅憑其他素質(zhì)再難建立秩序。這是“弱才智”路徑導(dǎo)致學(xué)校教育失敗的主因。

盡管“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”有可能導(dǎo)致應(yīng)試教育的發(fā)生，但“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”卻根本實(shí)現(xiàn)不了，得到的只是“弱才智”，并沒有“強(qiáng)素質(zhì)”，成了一種柔弱、退縮、放任、失序的教與學(xué)。這提醒我們，考試可測(cè)的學(xué)科才智水平和難以測(cè)量的素質(zhì)水平并不僅僅相互獨(dú)立，有了前者，未必有后者；沒有前者，則很難有后者。對(duì)現(xiàn)代教育而言，才智在人的全部才能和各種素質(zhì)中具有優(yōu)先性和基礎(chǔ)性，對(duì)學(xué)校教育秩序具有奠基性。

截圖來自日劇《寬松世代又如何》